文言文常識
來源:易賢網(wǎng) 閱讀:1051 次 日期:2016-11-08 17:18:20
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掌握了一定數(shù)量的文言實詞和虛詞,應該說就具備了讀懂文言文的基本條件,并且也的確能通部分文句,因為古今語法差異不大,句子的組合次序基本相同,如果真的對現(xiàn)代漢語語法知識掌握比較牢固,并能熟練地分析各種句子,那么文言百分之七十的常見句式也就能觸類旁通了。但古今畢竟有異,例如,若不懂古漢語賓語前置的知識,就譯不通“宋何罪之有”(《公輸》)、“一羽之不舉,為不用力焉”(《齊桓晉文之事章》),用現(xiàn)代漢語語序“硬譯”,則會譯成:“什么罪的有?”“一支羽毛的不能舉起,是不用力氣。”這使人想起日本人說中國話。因此古漢語語法不但要學,而且要認真學。力量要放在古今語法歧異之處,即與現(xiàn)代漢語不同的所謂特殊句式。這些特殊句式是:判斷句、被動句、省略句、特殊語序(賓語前置、定語后置、介賓結(jié)構(gòu)后置……)一些固定格式等等。這些知識,隨中學語文教材的學習,均能逐一接觸到,這里強調(diào)幾點:

1、可以借助虛詞知識掌握文言句式。如“者”、“也”常用在判斷句里;“哉”、“夫”常用來表感嘆;“乎”、“與”、“邪”、“何”、“盍”、“孰”常用表疑問;“之”、“是”常用來表疑問;“之”、“是”常用來作句子倒裝的標志等等。

2、要從與現(xiàn)代漢語的比較入手,掌握各種特殊語序句式的表示方法,要在理解的基礎(chǔ)上牢記住這些形式。每一種形式要記一兩個典型例句,以便類比判斷。

3、背記一些固定的句式結(jié)構(gòu)。如:

“不亦……乎”?表反問,可譯為“不是……嗎?”(其中“亦”只起加強語氣作用,可不譯);

“無乃……乎?”表推測語氣,比較委婉,可譯為“恐怕……嗎?”或者“莫非……吧?”;

“得無……乎(耶)”表猜測、疑問語氣,可譯為“莫不是……嗎?”“能不……嗎?”或者“恐怕……吧?”;

“如……何”、“若……何”、“奈……何”都表示疑問的格式,都可譯為“把……怎么辦?”、“拿……怎么樣?”、“對……怎么樣?”;

“……孰與……”表示“與……相比,誰……”,??勺g為“與……比較起來怎么樣”;

“其……乎?”表猜測或反問語氣,可譯為“大概……吧?”、“難道……嗎?”;

“何……為?”表詢問或反問,可譯為“為什么……呢?”或“有什么……呢?”;

“有以……”、“無以……”,前者可譯為“有什么可以拿(用)來……”,后者可譯為“沒什么可以拿(用)來……”;

“有所……”、“無所……”,其中“所”是助詞,“所……”是“有、無”的賓語,所以前者可譯為“有……的”,后者可譯為“沒有……的”。

了解古代文化常識是完整把握文言文內(nèi)蘊的必經(jīng)之路

語言是社會政治、經(jīng)濟、文化的產(chǎn)物。文言文。不僅關(guān)涉著造字之源、句式之法、為文之妙,還包容著先哲之理、陰陽之變,乃至禮俗、宗法、地理、數(shù)術(shù),更與古代歷史密切相關(guān)。特別是先入我們中學教材的,又都是久傳不衰的華章,其內(nèi)蘊就更豐富、更深邃。那么,要準確理解古文文意,不具備一定的古代文化常識是不行的。我們在逐篇學習古文的過程中,要注意點滴積累,而且還要做必要的、較有系統(tǒng)的整理,如古代吏制,刑法,科舉制度,人的姓、名、號、謙稱、敬稱等等,不求過繁過細地掌握,但要大體了解。

學習文言,還有一些重要環(huán)節(jié)(如誦讀,就非常重要),還要學會斷句,掌握翻譯方法等等,諸多環(huán)節(jié)和技能訓練要同時進行,才能提高閱讀水平,達到中學大綱要求,完成中學階段文言文學習的任務。

一、學習文言文,最應該下功夫的是文言字詞、句式等方面的知識,只有積累了一定的文言知識,才可能順利地閱讀文言文。

1、重視預習,學會自學課前一定要借助注釋自己逐字逐句去翻譯,不要坐等老師來講解。預習時注意找出疑難字句提交課堂討論,向老師、同學請教。對重點字詞要進行歸類認識,突出重點,突破難點。有相當多的文言實詞是一詞多義、一詞多用的,我們要善于記憶、比較、歸納、整理,把“字詞”學“活”。

2、遵循“字不離句”的原則去理解、體會

不管是實詞還是虛詞,其意義、用法總是在具體的語言環(huán)境中顯示出來的,積累文言字詞不要死記硬背,而應結(jié)合“語境”去揣摩。

3、要牢牢記住主要文言句式

主要文言句式有五種:判斷句、疑問句、被動句、省略句和倒裝句,每種又有幾種不同形式,記住形式,便于識記和理解。

二、語文教材強調(diào)文言文的朗讀、背誦,其意圖是讓學生通過多讀多背來掌握文言知識,理解文意,培養(yǎng)語言感悟能力。誦讀可分四步進行:

1、借助注釋,粗讀課文

預習時完成粗讀任務。粗讀的首要任務是疏通文字,然后在此基礎(chǔ)上感知課文,從整體上初步地把握課文結(jié)構(gòu)。結(jié)合注釋,根據(jù)上下文讀兩三遍,再連猜帶蒙,對課文內(nèi)容應該能了解六七成了。粗讀中要畫出疑難詞句,以備在課堂上提交討論。

2、質(zhì)疑、解難、細讀課文

通過課內(nèi)細讀,要能準確地正音、正形、斷句,要解決粗讀中遇到的疑難問題,要對文章結(jié)構(gòu)進行分析。要增進對文章內(nèi)容的理解。

3、深入領(lǐng)會,精讀課文

精讀時要力求讀出語氣、語調(diào)和節(jié)奏。通過精讀,更深入地感悟、理解作品,體會文章的情感,把握文章的特色。

4、鑒賞評價,熟讀課文

這一步主要靠課后同學們主動進行。要熟讀成誦,要強化文言字詞的學習效果,深化對課文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的理解。要有意識地提高自己的文學鑒賞、評價能力。

沒有“文言”我們找不到回“家”的路是文言教育造就了白話大師,文言學習形成純粹、典雅的漢語語感,文言是白話的根基。20世紀上半葉,中國文壇的上空升起了一片“璀璨”的群星,他們是魯迅、胡適、梁實秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林語堂、穆旦、張愛玲等等,他們光華四射、文采灼灼、風流儒雅,他們學貫中西、鑒古知今。與其說他們是文學大師,不如說他們是運用白話語言的大師。他們的作品90%以上用白話寫成,他們靈動地駕馭白話,“壘筑”起白話漢語的華彩篇章。

與之形成鮮明對照的是,20世紀下半葉的中國文壇卻“頓失光彩”、“暗然失色”,再也沒有涌現(xiàn)出一個靈動地駕馭白話的“大師群體”,堪稱“白話大師”的只有寥寥幾位。

形成這種現(xiàn)象的原因當然很多,譬如社會政治動蕩等等,但一個最合理、最令人信服的解釋,也是最根本的解釋,就是20世紀三四十年代開始,中小學階段截斷了系統(tǒng)的文言教育的“血脈”。這使得在20世紀下半葉成為文壇主流文人們,在孩童時期的語言“敏感期”階段,即13歲之前,沒有接受過系統(tǒng)的、深入的文言教育。他們在語言“敏感期”所接受“語文教育”,即20世紀三四十年代之后的所謂“現(xiàn)代語文教育”,是在廢除文言的背景下,基本以白話為主體的、為本位的。20世紀三四十年代之后的人們,在語言“敏感期”,基本是“通過白話”來學習“運用白話”,而不是“通過文言”來學習“運用白話”。

20世紀上半葉的大師們,具有深厚、扎實、完整的文言根基,少年時期就基本已經(jīng)形成一種以文言為本位的“語感”。這種文言本位的“語感”,跟隨他們成人,伴隨他們終生,奠定他們文字表達的基本格局,形成了他們文字表達的“下意識”,使得他們運用語匯時,總是比較純粹、凝練、典雅、古樸,他們能夠自如、嫻熟地從古詩文中,選取極富表現(xiàn)力和生命力的詞匯、詩句,生動、鮮活地或摹像、或?qū)懸?、或達情,寥寥數(shù)語,便傳神極致。

文言是一種有著幾千年歷史淵源的語言,而白話是一種歷史極短的語言。文言在幾千年的歷史發(fā)展中,“積淀”了數(shù)量巨大的極富表現(xiàn)力的典故、語匯、辭章,而全民使用白話自“五四”誕生至今不過百年。白話還沒有創(chuàng)造出自己“輝煌”、“豐厚”的歷史“積淀”,白話基本源自文言,當今白話的基本語匯幾乎依附于、脫胎于文言,白話的辭章文法也并沒有超脫文言。用不太恰當?shù)谋扔鱽碚f,文言與白話的關(guān)系,一母一子,一本一末。人們在孩童的“語言敏感期”,從“根源處” 學習語言,閱讀和背誦一定數(shù)量的古詩、古文,打好文言根基,再運用白話來表達,那么,寫出的文字就比較簡潔、干凈、純粹、典雅、形象、傳神;相反,通過白話來學習運用白話,寫出的文字,就難以達到以上境界,而可能拖沓、冗長、繁瑣、歐化、羅嗦、抽象。

五十年代到八九十年代的大陸作家、學者,整體上文字水平(主要是白話表達水平),難以與上半葉的大師“比肩”,根源就是少年時代“語言敏感期”接觸的文言愈來愈少。20世紀上半葉的大師們,如魯迅、郭沫若等人,他們成為“白話大師”,開白話運用的一代風氣,根本原因是,他們在19世紀接受了系統(tǒng)、全面、深入的文言教育,可以說,這些“白話大師”們,少年時期在文言的“醬缸”里浸泡過的,成人后登上文壇,每個“汗毛孔”里都滲透著文言的滋養(yǎng)。而20世紀五十年代到八九十年代的文人、學者們,少年“語言敏感期”,恰好處在大陸的所謂“現(xiàn)代語文教育”從誕生、發(fā)展、再發(fā)展的時期,也即三十年代到七十年代,此時,正是大陸所謂的“現(xiàn)代語文教育”對文言否定愈演愈烈,語文課本摒棄文言愈來愈多的時期。大陸語文課本在七十年代徹底告別了文言。因此,五十年代到九十年代的成人的文人們,少年時期接觸文言的數(shù)量“一代少之于一代”,因而他們成人時的文風也基本上“一代遜于一代”。幾十年來,大陸文人的整體文字面貌是越來越 “水”,越來越“白”,越來越“俗”,越來越“痞”,失去了純粹、古雅、潔凈、樸素。不可否認,這正是所謂大陸“現(xiàn)代語文教育”斬斷了“文言”血脈的結(jié)果!歷史的教訓,我們不能不汲取,我們不能再重蹈覆轍!

少年“語言敏感期”誦讀相當數(shù)量的一流的文言,成人后形成一流的白話表達的可能性將大大增加;少年“語言敏感期”僅僅涉獵極少的文言,或者僅僅學習白話,哪怕是一流的白話,那么,成人時期,形成一流的白話表達的可能性微乎其微。通過白話學習白話,似近實遠,事倍功半;通過文言學習運用白話,似遠實近,事半功倍。根扎于“文”,語發(fā)為“白”,這應是“現(xiàn)代語文教育”的基本法則。

可以聽聽香港著名學者,堪稱語言大師的董橋先生對魯迅先生的點評:“(魯迅)‘先生之文,上窮遠古,旁及異邦,近逮人生,一言一語,蒼然深邃,情致極焉’。魯迅讀過古書不少,從而‘知舊世之弊’,文章‘雄厚冷峭,于書卷氣雜以斗士風采’。仔細閱讀魯迅的白話文,不難發(fā)現(xiàn)他筆下其實‘白’中處處有‘文 ’,可見文言真是白話的基礎(chǔ)。”

我絕對不是主張在中小學階段全面恢復文言教育,全面實行“通過文言”來學習“運用白話”,我主張白話、文言,各占半壁江山,適度加大中小學階段文言的課文比例,而且是小學、初中、高中循序漸進地增加,至高中階段在課文篇目數(shù)量上應當略高于50%;我們中小學語文教育的目標,也絕不是放在培養(yǎng)“白話大師”上,我們著眼于奠定一代幾代“現(xiàn)代人”的“白話運用”的根底,提高“現(xiàn)代語文教育”“學習運用白話”的效率。

現(xiàn)代漢語等于“現(xiàn)代”“進步”,文言等于“非現(xiàn)代”和“落后”,用啥即學啥,不用啥就摒棄啥,這是一種簡單、機械的思維邏輯。

常常聽到一種說法,我們是“現(xiàn)代人”就應該學習現(xiàn)代文,現(xiàn)代語文教育應當著眼于“現(xiàn)實運用”,文言已經(jīng)不用,至少是幾百年前的書面語,是一種落后的甚至是陳腐語言,現(xiàn)代人何必再去學,再學說不定會受到拘囿、禁錮甚至毒害,也無益于應用。

這里面潛藏著一種簡單的認知邏輯:白話等于“現(xiàn)代”、“進步”、“民主”、“自由”,文言等于“非現(xiàn)代”、“落后”、“陳腐”、“封閉”、“禁錮”。包含著一種簡單的實踐邏輯:現(xiàn)代生活應用用什么,就直接學習什么,現(xiàn)代生活不直接應用,干脆就可以摒棄不學。

其實,對文言和白話這種簡單的認知邏輯,早在20世紀上半葉就已經(jīng)存在過,我們還是細細聽聽“腳踏中西文化”的林語堂先生是如何說的吧:

“古學誠不能無病,現(xiàn)代人也決不能單看古書,這何消說,但一見古書,便視為毒品,未免有點曬不得太陽吹不得野風的嫌疑?,F(xiàn)代人貴能通古今,難道??词裁此够g作,讀洋書、說洋話、打洋嚏、撒洋污?!妒酚洝?、《漢書》不曾寓目,《詩經(jīng)》、《左傳》一概不識,不也是中洋毒嗎?”

文言詩文中,有糟粕,也有精華,正像白話中有語言垃圾,也有語言珠玉一樣。對于中小學課本來說,宜古今兼選,不可偏執(zhí)一端,或偏古失今,或偏今失古,關(guān)鍵是編寫教材者選擇、取舍得當。“古者則幽深淡遠之旨,今者則得親切逼真之妙。兩者須看時并用,方得文字機趣。”“國語要雅健,也必有白話、文言二源。”(均為林語堂語)林語堂先生還說,文言與白話的誰現(xiàn)代與誰保守,關(guān)鍵不在于“之乎”或“了嗎”,而在于文中是今語還是陳言。如文中是今語,即使借了 “之乎者也”穿插,也不礙事,不傷大雅;如果文中是陳言,即使借了“嗎呢吧”來穿插,也還是鬼話。其原因就在于,一真切、一浮泛。所以,林語堂說我寧可寫 “白話的文言”(明白曉暢、雅俗共賞、簡潔素樸的文言),不寫“文言的白話”(貌似白話,口語,卻羅嗦、繁冗,讓人不明不白)。

我們再想想,司馬遷《史記》所體現(xiàn)的精神氣度、文化襟懷,即使在今天看來,仍然堪稱博大、恢弘,李白詩歌中所體現(xiàn)的錚錚傲骨,俯仰天地的目光,即使放在今天,也堪稱超絕。詩經(jīng)的質(zhì)拙、唐詩的雍容、宋詞的典麗,都已經(jīng)成為文化史、文學史的絕唱。我們能夠說以上這些是“非現(xiàn)代”、“保守”、“封閉”的嗎?

文言詩文,更有對學生精神和語感熏陶感染的作用。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢,以文言構(gòu)筑的詩文,是輝煌燦爛的“精神燈塔”,照徹千萬年,沐浴古今人。他們的靈魂,用“文言”“走過”的漫漫的精神歷程,我們今人再通過“文言”,讓學生去“循跡走過”,對學生的精神就是一次次歷練。不斷地 “走過”、不斷“歷練”,就是民族的精神“積淀”、“精神記憶”與“精神傳承”!同樣也是語感的形成。作家李霽野上世紀四十年代說:“讀過一點詩詞的人,黃鸝、燕、鳩、杜鵑等鳥所引起的的情緒,也自然和未曾讀過詩的人完全不一樣。我們經(jīng)過詩人的眼睛來看萬象,經(jīng)過詩人的耳朵來聽萬籟,仿佛是增加了一種感官;而不曾讀詩的人,卻仿佛是瞎了眼睛,聾了耳朵,他們的生活經(jīng)驗自然也就貧乏得多了。”這里的詩詞指的是古典詩詞,如此量化積累,就是語感的形成,也是精神氣質(zhì)的形成。這些恐怕是單純學習白話詩文所不可替代的吧?

另外,如果須循著“學什么,就用什么;不用什么,就摒除什么”的思路,發(fā)展下去,進行語文教學,那么,現(xiàn)代的我們是不是應該把大量產(chǎn)品說明書、市場調(diào)查報告、手機短信、QQ聊天語等等,放在語文課本中呢?因為它們是今天用得最多的呀!

魯迅、胡適、郭沫若反對文言,更多是從政治、思想、社會變革的角度出發(fā)的。而他們自身的文言素養(yǎng),卻早在青少年時期,就奠定得異乎尋常的雄厚了,所以他們成年后,無論怎樣大張旗鼓地反對文言,而自身所受的文言的有益滋養(yǎng),是反對不掉的;他們自身的文言功底或者說是文化的根底,是不會因此而變薄的。而如果出生在20世紀五十年代、六七十年代的“語文教師們”,自身文言根基很淺,卻也跟在大師后面,齊聲附和“廢掉文言”,那么,我們可能“廢掉中華文化燈塔”,廢掉幾代人“文化根基”,同時廢掉“白話的根基”。使幾代人的“白話”成為“浮萍”!這不是危言聳聽。因為,現(xiàn)代大陸文人的文字正在出現(xiàn)“粗鄙化” 趨勢,廣大青少年的語言也正在“網(wǎng)絡(luò)語言”、“商業(yè)語言”的沖擊下,出現(xiàn)“垃圾化”趨勢。

學生厭學文言文,是語文教學過程中的普遍現(xiàn)象。我們教文言文時,花的力氣很大,卻收效甚微。若算一下時間,學生從小學時就接觸文言文,到了高中,他們學習文言文的時間并不比外語短,但“能讀懂淺顯的文言文”這一要求是否達到了呢?顯然沒有。學生面對一篇哪怕是淺顯的文言文,還是一片茫然。這是什么原因呢?這里面有許多問題值得我們認真思考。

首先,學習文言文的目的沒有搞清楚。我們的中學生為什么要學習文言文?若說是為了交流吧,假如我們的學生都變成了古人,峨冠博帶,一見面就是“之乎者也”一大串,顯然是很荒唐的。若說是為了研究古代文獻吧,這顯然是少數(shù)人的責任,從普及的角度來說,這少數(shù)人把古代文獻翻譯成現(xiàn)代文,做成光盤,或直接進入網(wǎng)絡(luò),全民即可受用,為什么要讓一個高中畢業(yè)生具備“能讀懂淺顯文言文”的能力呢?現(xiàn)在,你若是隨便到高中生中做一下民意測驗,問你為什么要學習文言文,他保管回答是為了應付考試,如果考試不考文言文的話,他會立馬將文言文放棄。所以,在學習文言文的目的這一根本問題上我們模糊不清,無論是教還是學,都沒有明確的方向。

那么,我們究竟為什么要學習文言文?我覺得應當把文言文當作一種文化,而不應當僅僅當作一種語言來學,更不應該當作達到某種目的的手段。文言文是一種文化載體,它把我們國家博大精深的文化,經(jīng)由我們的手,一代一代傳承下去。從《尚書》,一直到清代,文言典籍里蘊藏著多么豐富的中國文化!我們讓學生接受什么?就是接受這種文化??晌覀冮L期的文言文教學嚴重走偏了,只停留在字意的層面上,而且通過詞語解釋和語法特點等的標準化題型的反復操練,把學生剛剛萌發(fā)的一點興趣給磨平了,使文言文像洪水猛獸一樣變得那么面目可憎。其實文言文全然不是那么回事,它里面包含著古人卓越的智慧和博大的思想。我有時不無偏激地想,我們今人和古人相比,我們的智慧和思想是不是越來越變得遲鈍了?你看,我們所有發(fā)現(xiàn)的智慧和思想,在《論語》中都可以找到。過去有人說半部《論語》治天下,事實上,我們的古代文化對于世界文明產(chǎn)生了巨大影響,日本的企業(yè)家就曾拿我們的《孫子兵法》來管理他的企業(yè);德國現(xiàn)任總理施羅德就對我們的古代文化情有獨鐘。我們閱讀古代典籍,可以了解到孔子、孟子、莊子、晏子、鬼谷子、諸葛亮這樣的大智,也可以了解到鄭袖、呂后、秦檜、魏忠賢這樣的大*,了解到古代生活的方方面面,從中看到現(xiàn)代生活的影子,為我們了解現(xiàn)代社會提供一面鏡子。

其次,學習文言文的過程有些混亂。學生的認知過程應該是由簡單到復雜、由淺入深的,可我們的文言文教學不符合這條規(guī)律,在過程安排上有些混亂。比如說,你能說出《小石潭記》、《岳陽樓記》、《出師表》等放在初中和放在高中有什么區(qū)別嗎?事實上這幾篇經(jīng)典篇目并不比《石鐘山記》、《游褒禪山記》、《與朱元思書》、《醉翁亭記》等淺顯,于是就出現(xiàn)了同一篇課文,過去是放在初中的,如《醉翁亭記》,現(xiàn)在又放在高一的情況。上海的二期課改也沒有解決這一根本問題,比如《左忠毅公逸事》,過去上海H版教材是放在高二的,現(xiàn)在新教材放到了高一,你不能說它的根據(jù)是從更符合學生的認知規(guī)律考慮的。我覺得過去學習文言文可能就是從學生的認知規(guī)律考慮的。這點是不是可以值得我們編排文言文教材時借鑒,還望方家考慮。

再次,文言文的學習方式應當改變。我認為,學習文言文,誦讀是最重要的手段。我們的讀書被做題目所代替,尤其是文言文學習,被標準化的A、B、C、D的題目所代替,這是多么可悲的現(xiàn)象!做這樣的題目,只能使本來就不高的學生閱讀文言文的能力更加弱化。文言文的閱讀能力,是靠長期誦讀、感悟培養(yǎng)出來的。尤其是那些繁瑣、細碎的所謂文言句法訓練,不是真心培養(yǎng)學生的閱讀能力,而是存心捉弄學生,是利用自己手中的權(quán)力,絞盡腦汁,讓他們在那里做著大量的無用功,浪費他們寶貴的時間。這種狀況若不盡快改變,害莫大焉!試想一想,一方面現(xiàn)代文在淡化語法,一方面文言文在強化語法,不是與我們的課改精神背道而馳嗎?當然,我這樣說并不是讓學生對語法一無所知,畢竟古文和現(xiàn)代文有著許多不同,我們只需引導他們了解究竟有哪些不同即可,不必在這里做過多的糾纏。關(guān)于這一點,呂叔湘先生在《語言的演變》一文中講得很清楚,不需要我在這里饒舌。

我們?yōu)槭裁匆獜娬{(diào)學生對文言文的誦讀呢?我在這里強調(diào)兩點:一、“書讀百遍,其義自見。”這是古人總結(jié)出來的重要的讀書方法。我們只要這樣實踐過,就能夠體會到這句話的真理性。二、文以氣為主?,F(xiàn)在能夠留存下來的文言文,是經(jīng)過了幾千年讀者眼光的過濾,大浪淘出來的金子,是文質(zhì)兼美的精品,它們不僅思想內(nèi)蘊豐富,更是氣韻生動。這種氣韻,我們只有通過反復誦讀才能體會出來,像《孟子》的“浩然正氣”,《莊子》的汪洋恣肆,李白的豪放飄逸,杜甫的沉郁頓挫,范仲淹的寵辱皆忘,歐陽修的超然自樂,韓潮柳海,等等,你不通過反復誦讀,是難企其妙的。別的不說,每當我詠起歐陽修的《醉翁亭記》,就覺得有一股清泉流溢胸間,那種快意和美感是別的享受所無法比擬的。我們?nèi)绻芤龑W生通過誦讀體味到文言文的文美和質(zhì)美,使他們受到文與質(zhì)的感染與陶冶,充實其底蘊,豐富其情操,何愁他們不具備寬廣深厚的人文情懷?這樣,學生面前的文言文還怎會是那樣面目可憎而索然無味呢?

我國是一個有著悠久歷史的文明古國,我們的祖先給我們留下了浩瀚的文化瑰寶,毛澤東主席曾說過,對于古代文化要采取“古為今用”的態(tài)度。我們學習文言文,就是要掌握方法,繼承古代的文化遺產(chǎn)。我國古代有許多優(yōu)秀的史學家和文學家,他們寫了大量的作品,在各方面有較高的價值,閱讀這些作品可以激發(fā)我們的愛國情感,例如宋代文天祥的“人生自古誰無死,留取丹心照汗青。”陸游的“僵臥孤村不自哀,尚思為國戍輪臺。”等詩句至今傳誦。古人寫作時是非常講究謀篇布局,章法技巧的。為寫作可以說是嘔心瀝血,賈島就有“推敲”的典故之說。因此,古人有些篇章不僅可以使我們受到文學熏陶,而且對我們的寫作也會有幫助的。因此,我們不但要學習文言文,而且還要學好文言文,才能繼承古代的文化遺產(chǎn),真正做到“古為今用”。

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